Չափորոշիչներ՝ նո՞ր

base_0a97b4ac2d

Հայոց լեզվի և գրականության նոր չափորոշիչների նախագծի շուրջ դասավանդողների դիտարկումները

Մարիետ Սիմոնյան

Հանրակրթական պետական չափորոշիչների ներկայացված այս նախագիծը, ինչպես և նախորդը, ուսուցչից օտարված, ուսուցչին ոչինչ չտվող, հաճախ վերացական  ձևակերպումներով փաստաթուղթ է։ Նախորդ հանրակրթական պետական չափորոշիչը նույնպես առաջադիմական բավականին ձևակերպումներ ուներ, բայց կյանքը ցույց տվեց, որ առարկայական չափորոշիչները, դրանց հիման վրա ստեղծված դասագրքերը բոլորովին էլ չեն արտահայտում այն առաջադիմությունը, որը թելադրում էր պետական չափորոշիչը։ Իսկ ուսուցիչը գործ է ունենում նախևառաջ դասագրքի հետ։
Հիմա այս չափորոշչի մասին։ Հայաստանյան այլընտրանքային կրթության լավագույն փորձը վերցված է, ինչպես օրինակ՝ կրտսեր դպրոցի անգնահատանիշ գնահատումը, նախագծային ուսուցումը, որոշ առարկաների ինտեգրումը, թվային գործիքների բազմաֆունկցիոնալ կիրառման անհրաժեշտությունը, մինչև 12-րդ դասարան արվեստի կարևորումը, մոդուլների, կրեդիտների կիրառումըւ և այլն։  Եվ դա իհարկե լավ է։ Կարծում եմ դեռ կբարձրաձայնվի այս մասին։
Սակայն հիմա ուզում եմ ներկայացնել իմ այն դիտարկումերը, որոնք, իմ կարծիքով, քննարկման կարիք ունեն։ Ասեմ, որ մանրամասն չեմ վերլուծել, որովհետև խնդիրս չի եղել չափորոշիչը խմբագրելը, այլ ավելի շատ օրինակների վրա եմ փորձել եմ ցույց տալ, որ Չափորոշիչը լուրջ վերանայման կարիք ունի։

1․Կարողունակություն, կոմպետենցիա բառերը հայերենի բացատրական ոչ մի բառարանում չգտա: Կոմպետենցիա բառը լատինական ծագումով ռուսերենում գործածվող բառ է:
Հանրակրթության պետական նոր չափորոշչում այն բացատրված է հետևյալ կերպ․
Կարողունակությունները սովորողի կողմից ուսումնառության և դաստիարակության գործընթացում ձեռք բերված գիտելիքի, արժեքների, հմտությունների և դիրքորոշումների հիման վրա ըստ իրավիճակի արդյունավետ ու պատշաճ արձագանքելու ձևերն են։
Բայց որտեղի՞ց է վերցված այս բացատրությունը։
Գործածված երկու բառն էլ հայերենում չկան։

2․ Հանրակրթության պետական նոր չափորոշչում գրված է․

2) հանրակրթության պետական չափորոշչի առանձին բաղադրիչների նախագծերի մշակման, ինչպես նաև առարկայական ծրագրերի և չափորոշիչների մշակման նպատակով հանձնաժողովն ստեղծում է մասնագիտական աշխատանքային խմբեր.

3) հանձնաժողովն աշխատանքային խմբերի մշակած նախագծերի հիման վրա ձևավորում է հանրակրթության պետական չափորոշչի նախագիծը, որը սահմանված կարգով ներկայացվում է Հայաստանի Հանրապետության կառավարության հաստատմանը:

Նախ՝ ոչ թե ծրագրեր և չափորոշիչներ, այլ չափորոշիչներ և ծրագրեր։ Առաջնայնության խնդիր կա։․ Չափորոշիչները ստեղծվում են, հետո ծրագրերը։
Ապա՝ հանրակրթության պետական չափորոշիչները ստեղծվում են, նոր հետո, դրա հիման վրա՝ առարկայական չափորոշիչները, դրանց հիման վրա՝ առարկայական ծրագրերը։
Չի կարող հանրակրթության պետական չափորոշիչը հիմնվել նաև առարկայական չափորոշչի և ծրագրերի վրա։

3․․ Հանրակրթության պետական նոր չափորոշչում գործածվում են և աշակերտ, և սովորող հասկացությունները։
Հանրակրթության մասին օրենքում սովորողներ  հասկացությունն ։ Նոր չափորոշչում  աշակերտ չի կարող լինել։

4․Տասը միավորային սանդղակում որևէ թիվ չի հանդիսանում անբավարար գնահատական և յուրաքանչյուր նիշ նկարագրում է աշակերտի հաջողության որևէ մակարդակ: Քանակական գնահատումը ցույց է տալիս աշակերտի ուսումնական հաջողությունները, սկսվում 1 միավորից և չունի անբավարար սանդղակ։ /Նոր Չափորոշիչ/

Սա չի՞ հակասում  հանրակրթության մասին օրենքին, որտեղ գրված է․«Հանրակրթական ծրագրի նախորդ աստիճանը չյուրացրած սովորողին չի թույլատրվում անցնել հանրակրթության հաջորդ աստիճան»:

Սա վերաբերո՞ւմ է նաև ավարտական քննություններին։ Կարելի՞ է ենթադրել, որ սովորողը քննական ցանկացած արդյունքի դեպքում ստանում է ավարտական վկայականը։

5,Վերջնարդյունքներ

Տպավորություն է, որ  վերջնարդյունքները / և ոչ միայն/ ինչ-որ տեղից վերցված վատ թարգմանությոններ են։
Ասենք, հետևյալ նախադասությունները․

Սովորողներն ընդունակ են ինքնանդրադարձման և ինքնակազմակերպման միջոցով ձգտել ինքնաճանաչման

Նրանք ձևավորում են վստահություն սեփական ուժերի և կյանքի հանդեպ և հաջողությամբ կառավարում են սեփական ժամանակը, գիտելիքներն ու հմտությունները, կարողանում են ցուցաբերել մասնագիտական կողմնորոշում:

Սովորողներն ընդունակ են բանավոր և գրավոր ձևերով ճանաչել, ըմբռնել, արտահայտել, ստեղծել և մեկնաբանել տարբեր հայեցակարգեր, փաստեր և կարծիքներ՝ օգտագործելով տարբեր առարկաներին և իրավիճակներին առնչվող տեսողական, ձայնային և թվային նյութեր:

Այսպիսի անհարթ ձևակերպումնեը քիչ չեն չափորոշիչում։

6․ Կան ձևակերպումներ, որոնք միանշանակ չեն, և դրանց հետ դժվար է համաձայնելը։

Հանրակրթական տարրական ծրագրի վերջնարդյունքներից է․

Ազատ գրավոր և բանավոր հաղորդակցվի գրական հայերենով, կարդա, հասկանա, վերարտադրի պարզ գեղարվեստական և տեղեկատվական տեքստեր, ձևակերպի տեքստի հիմնական գաղափարը
Եթե տարրական դասարաններում այս խնդիրը լուծվեր, կարելի էր համարել, որ մայրենին իր խնդիրը գրեթե լուծել է։ Ցավոք, մենք այս խնդիրը շատ ավելի բարձր մակարդակներում էլ չենք կարողանում լիարժեք լուծել։

Հիմնական կրթության վերջարդյունքում ակնկալվող արդյունք է․

հայերեն ազատ զրուցի իրեն հետաքրքրող թեմաների մասին,,, Սա հայ մարդու համար հիմնական կրթության վերջնարդյո՞ւնք է։ Նույնիսկ նախակրթարանի հայ սանը իրեն հետաքրքող թեմայի մասին ազատ զրուցում է։

Միջնակարգ կրթության վերջնարդյունքներից է․

Գրական հայերենով ստեղծի տարբեր ոճերի և ժանրերի գրավոր և բանավոր խոսք —  Սա հանրակրթական պետական չափորոշչի պահա՞նջ է։ Այդքան հե՞տ է տարբեր ժանրերի գրավոր և բանավոր խոսք կազմել։․․

Կարելի է չափորոշրի մնացած բաղադրիչներն էլ վերլուծել, բայց ինչպես ասացի, ամբողջականության խնդիր չեմ դրել իմ առաջ։ Ընդամենը կառաջարկեի, որ նախ՝ Չափորոշչի լեզուն վերանայվեր և ապա նաև մանրամասն նորից վերանայվեին ձևակերպումները։ Ի վերջո սա հանրակրթության պետական չափորոշիչ է։

 

Նունե Մովսիսյան

Ընդհանուր դիտարկումներ

Գրականություն

Հանրակրթության հայոց լեզվի, գրականության այս չչափորոշչի գլխավոր առավելությունը, ըստ իս, անցումն է եռաչափ կրթության, ասել է թե՝  նախկին չափորոշչի երկչափ՝ գիտելիք — կարողություն կամ հմտություն կրթությանն ավելացել է «հասկացություն» ասվածը՝  դառնալով եռաչափ՝  հասկացություն-գիտելիք-կարողություն/հմտություն:

  1. Նախ ասեմ՝ ինչու եմ սա կարևոր համարում: Տրամաբանական մտածողության, ընդհանրապես՝ մտածողության զարգացման հարցում եթե չկա հասկացության գիտակցումը, ապա խոսքի կառուցումը, որպես կանոն, թեքվում է ոչ ճիշտ ուղղությամբ: Օրինակ՝  եթե չկա «նախագիծ» ասվածի հստակ սահմանումը, ասել է թե՝ բովանդակային մասի բացատրությունը, ապա սովորողը (և ոչ միայն նա), «նախագիծ» ասելով հասկանում է մի բան, որը, ըստ էության, հաճախ կապ չունի նախագծի հետ կամ առնվազն դրա իմաստի աղճատման է հանգեցնում: Ավագ դպրոցում սովորողը (ինչպես հաճախ է պատահում) ամիսը մեկ կեսէջանոց որևէ գրառում է կատարում՝ համարելով, որ նախագիծ է իրականացրել:
  2. Եթե Ավագ դպրոցում սովորողը դժվարանում է տարանջատել նյութ-հոդված, կարծիք-վերաբերմունք, ուսումնասիրություն-հետազոտական աշխատանք ասվածները կամ ձև-բովանդակություն, պատճառ-հետևանք և նմանատիպ այլ հասկացություններ, ապա նրա խոսքը. ամենայն հավանականությամբ, կլինի թերի, կիսատ-պռատ, իսկ  եզրահանգումները և հետևությունները՝  ոչ  լիարժեք: Եվ ընդհանրապես՝ միշտ էլ այն կարծիքին եմ եղել, որ հենց հասկացություն ասվածից է սկսվում գիտելիքի շեմը:
  3. Նախկին չափորոշչի հետ համեմատած՝ ճիշտ եմ համարում նաև կարողություն/հմտություն ասվածը մեկ բառով ներկայացնելը (հիշեցման կարգով ասեմ, որ նախկին չափորոշիչն առանձին-առանձին էր ներկայացնում դրանք): Ինչո՞ւ եմ այդպես կարծում: Դե, որովհետև հմտությունից կարողություն և հակառակը՝  կարողությունից հմտություն, սահմանները բավականաչափ մոտ են, որպեսզի առաձին-առանձին ներակայացվեն:
  4. Համաձայն եմ նաև 7-12-րդ դասարանների գրականության ուսումնասիրության համար սահմանված հիմնական ենթահասկացությունների հետ՝
  • ընթերցանություն՝ բովանդակություն և ձև
    ● ստեղծարարություն՝ տեքստի հետազոտում և տեքստի ստեղծում
    ● ինքնություն՝ վերաբերմունք և արժևորում

Վերապահում ունեմ «ինքնություն» բառի, ինչպես նաև հետևյալ մտքի հետ. «ինքնությունը՝ վերաբերմունք և արժևորում ենթահասկացություններով, միավորային գնահատում չի ենթադրում»: Ինչո՞ւ չպիտի գրահատվի սովորողի վերաբերմունքը: Մանավանդ որ, նման կետ կա առանձնացված.

  • ավագ դպրոցի կամ 15-17 տարեկան աշակերտների հետաքրքրության ոլորտը սեփական ես-ի շուրջ է պտտվում. տեքստերը պիտի համապատասխանեն նրա անձնական հետաքրքրությունները բավարարելուն, մասնագիտական կողմնորոշման
    հարցերը լուծելուն:

Կարծում եմ՝ այստեղ հակասություն կա. մի կողմից կարևորում ենք սովորողի սեփական ես-ը, մյուս կողմից՝  չենք գնահատում նրա արտահայտած վերաբերմունքը:

Գրականության ուսումնառությունը 7-12-րդ դասարաններում

  1. Առավելություն եմ համարում «ընդհանրական թեմաներ» ասվածը, որը հնարավորություն է տալիս ծրագրում նախընտրելի ստեղծագործություններ ներառել:
  2. Առավելություն է նաև ուսուցչի և սովորողի «համատեղ պլանավորման» միտքը. «Ավագ դպրոցի գրականության ծրագրում առաջարկվում են ընդհանրական թեմաներ՝ թույլ տալով ուսուցչին և սովորողին համատեղ պլանավորման արդյունքում ընտրել նախընտրելի գործերը կամ հեղինակներին և ելնելով առարկայական նպատակներից՝  հասնել վերջնարդյունքներին, որոնք հիմնված են ոչ միայն ճանաչողության, այլև մտածողության զարգացման, կարողունակությունների ձևավորման վրա»։
  3. Լավ է, որ նախատեսվում են նաև ժամանակակից գրողներ, օրինակ՝  Հովհաննես Գրիգորյան, Արմեն Օհանյան, Լևոն Խեչոյան, բայց լավ չէ, որ ցանկը սահմանափակ է և քիչ:
  4. Լավ է, որ նախկինի նման ներառված են նաև արտասահմանյան գրականության նմուշներ՝  Հ. Զուդերման, «Հոգսը», Ուիլյամ Սարոյան, «Մարդկային կատակերգություն» վեպից հատվածներ, Ռ. Պալասիո, «Հրաշքը» և այլն, բայց վատ է, որ ցանկը սահմանափակ է և քիչ:
  5. Վերապահում ունեմ Գրականության ծրագրի բովանդակային միջուկի հետ կապված: Ցանկում կան նախընտրելի և ոչ այնքան նախընտրելի գրողներ և ստեղծագործություններ:
  6. Ուսուցիչը որոշ հեղինակների ստեղծագործություններ ընտրելու հնարավորություն ունի, իսկ որոշների դեպքում, անհասկանալի կերպով, այդ հնարավորությունը չի տրվումլ: Օրինակ՝  Ն. Զարյանի և Հ. Շիրազի դեպքում չեն կարող, բայց Հ. Սահյանի և Ս. Կապուտիկյանի դեպքում կարող են: Սա չեմ համարում արդարացված և ճիշտ մոտեցում:
  7. Վատ է, որ ուսուցչին հնարավորություն չի տրվում գրականության ցանկում նախընտրելի հեղինակներ ներառել:
  8. Լավ է, որ Հանրակրթության հայոց լեզվի և գրականության չափորոշիչը կապ է ենթադրում Հանրակրթության չափորոշչի ավագ դպրոցի վերջնարդյունքների հետ, բայց վատ է, որ դա…այդքան էլ այդպես չէ:
  9. Հայոց լեզվի և գրականանության չափորոշչի «Գնահատում» բաժինն ամբողջությամբ խոցելի է: Մի կողմից հակասություն կա Հանրակրթության պետական չափորոշչի, մյուս կողմից՝ հենց Հայոց լեզվի և գրականանության չափորոշչի ներքին բովանդակության միջև:

Հանրակրթության պետական չափորոշչով  չեն նախատեսվում հումանիտար և բնագիտական հոսքեր, միչդեռ Հայոց լեզվի և գրականանության չափորոշչով նախատեսվում են դրանց գնահատումը: Խնդրեմ՝

1) խորացված հումանիտար ուղղվածության առարկաներ ընտրած աշակերտները գրում են հետազոտական-վերլուծական շարադրանք, որը 2 տարվա հետազոտական աշխատանքի արդյունք է, և որը գնահատելու է պետական լիազոր մարմինը.
2) բնագիտամաթեմատիկական առարկաներ ընտրած աշակերտները գրավոր հանպատրաստից շարադրանք են գրում, որը դարձյալ գնահատվելու է պետական լիազոր մարմին կողմից:

  1. Նշվում է, որ Գրականության ուսումնառության գործընթացում կիրառվում են գնահատման հետևյալ տեսակները՝

ախտորոշիչ (էդ բառից վախենալս արդեն եկավ)

ձևավորող կամ ուսուցանող

միավորային

Սակայն դրանց բացատրությունները կարդալուց հետո պարզ չի դառնում՝ ինչ են դրանք: Չկա գործիքակազմ, չի հասկացվում՝ ինչպե՞ս են դրանք ձևավորվում և միավորային գնահատանիշ դառնում:

  1. «Գնահատման գործընթացում շեշտադրվում է ակադեմիական ազնվության պահպանումը»: Ներողություն էլի, ի՞նչ ասել է ակադեմիական ազնվություն: Ինչպե՞ս կարող է պահպանվել մի բան, որն ի սկզանե չկա, ասել է թե՝  ինչպե՞ս կարող է աշակերտին լրացուցիչ պաապմունքներ պարտադրող ուսուցիչն ազնվորեն (հետն էլ` ակադեմիական ազնվությամբ) գնահատման գործընթաց իրականացնել:

Հետգրություն

Ցանկացած լավ գրված Չափորոշիչ առ ոչինչ է, եթե չկա իրագործողը կամ էլ կա, սակայն չգիտե՝  ինչպես իրագործել, իրականություն դարձնել այն:

Հասմիկ Ղազարյան

Ի՞նչ ասեմ

Առաջին հայացքից նոր չափորոշիչները հուսադրող շատ բան ունեն. կարծես՝ կրթական նպատակը հաշվի առնելով է ուղղություն  վերցված։ Օրինակ՝ որ «շեշտադրումը պիտի լինի որոշակի կարողությունների և հմտությունների, ինչպես նաև սովորողի վերաբերմունքի, արժեքային համակարգի ձևավորման» վրա, որ սովորողակենտրոն ուսուցում պիտի լինի, որ աշխատանքները պիտի կատարվեն հիմնականում դպրոցում։
Շատ հետաքրքիր մոտեցում է, որ ընթերցանության նյութը պիտի լինի ոչ միայն գեղարվեստական երկ, կարևոր է նաև, որ ստացած տեղեկությունը կարողանա հաղորդել նաև ոչ բառային միջոցներով, իսկ բանավորը ներառում է նաև սահիկաշարը, ֆիլմի, անիմացիայի պատրաստումը։ Շատ ոգևորող է, որ գրականությունից պիտի ուսումնասիրել հայ և համաշխարհային գրականության լավագույն նմուշներ, «որոնց  ուսումնառությունը հիմնականում տեքստի կառուցվածքի, տրամաբանության, գեղագիտության ուսումնասիրում է», ոչ թե գրականության պատմություն։ Իսկ լեզվից առաջարկվում է ուսումնասիրել միայն գործնական նշանակություն ունեցող քերականական երևույթները, ինչի փորձը մենք ունենք (Սուսան Մարկոսյանի հեղինակած գրքերով և ծրագրով, որոնք մի քիչ լրացնելու անհրաժեշտություն կա)։ Կարևորը՝ բնագավառի ուսուցման հիմնական նպատակ է հայտարարվում «բանավոր և գրավոր խոսք կառուցելու, տեքստ ստեղծելու» ուսուցումը։ Ես այստեղ կավելացնեի նաև իրեն հասած տեքստի վերլուծությունն ու քննադատաբար ընկալումը։

Բայց ինչի՞ ենք առնչվում, երբ հասնում ենք ծրագրին։

  1. Ընթերցել տեքստը պահանջվող հնչերանգով,
  2. Ճանաչի խոսքի մասերի քերականական հատկանիշները,
  3. Տարբեր մակարդակներում կատարի նախադասության ձևաբանական և շարահյուսական վերլուծություն,

Այս նշվածներից ո՞րն է տանում դեպի հիմնական նպատակը։ Շատ ընդհանուր է ասված՝ պահանջվող հնչերանգ։ Ո՞ւմ պահանջածը պիտի լինի։ Պաթո՞սն ի նկատի ունեն։ Այդ տարիքի որոշ սովորողներ ընդհանրապես խուսափում են բարձրաձայն կարդալուց։ Պիտի պահանջենք, որ դեռ հատուկ հնչերանգո՞վ կարդան։
Խոսքի մասերի քերականական հատկանիշները ճանաչելն ընդհանրապես գործնական նշանակություն չունի լեզվակիր մարդու համար։ Հրաշալի գիտենք, որ այդ հատկանիշները հիմնական մասով մոռացվում են քննությունը հանձնելու հետ։ Նույնը վերաբերում է շարահյուսական և ձևաբանական վերլուծությանը։ Նպատակը ո՞րն է։ Եթե բանավոր խոսքի մշակմանը նպաստում են քննարկումները, ներկայացումները, գրավորի մշակման համար անհրաժեշտ է գրավոր տեքստ կազմել, գրել, ստեղծագործել, ոչ թե քերականական վերլուծություն անել։
Եթե պիտի ասվի, որ մայրենի քերականությունը հիմք է օտար լեզվի քերականության համար, ապա հենց թեմաներին հատկացված ժամաքանակը հակասում է դրան։ Ինչո՞ւ՝ գոյականին 40 ժամ, այդքան ժամանակ ի՞նչ պիտի սովորի հենց գոյականից։ Ավելի ճիշտ կլիներ՝ ժամաքանակը բաշխվեր՝

  1. Բանավոր խոսքի կառուցմանը՝
  • Քննարկում, կանոնների սահմանում և պահպանում, ուրիշի խոսքի ունկնդրում, դրա նկատմամբ վերաբերմունքի արտահայտում՝ հարգելով հնչած կարծիքը, հարցադրում, խոսքի հաստատում՝ հիմնավորմամբ…
  • Ցուցադրության պատրաստում, սահիկաշարի նպատակը, կառուցվածքը, օգտվելու կարգը և այլն։
  • Հարցազրույց (ընդհանրապես զրույց), որտեղ ընդհատել զրուցակցին, ինչպես համաձայնել կամ չհամաձայնել նրա հետ, ինչպես հարցադրում անել…
  1. Գրավոր խոսքի կառուցմանը՝
  • Վերլուծություն
  • Էսսե
  • Փոխադրում
  • Թարգմանություն և այլն

Ոչ բառային խոսքի կառուցմանը

  • Նկարաշարեր
  • Տեսաֆիլմեր
  • Խոսք՝ սիմվոլներով և այլն։

Բայց ծրագրերում առաջվա պես կարևորված է քերականությունը՝ առանց հաշվի առնելու դրանց կիրաառկան նշանակությունը։ Բանավոր և գրավոր խոսքում կիրառվում է ուղղագրությունն ու ուղղախոսությունը։ Բառագիտությունից՝ իմաստաբանությունը ավելի շատ, քան բառակազմությունը, որովհետև բառապաշարը իմաստաբանության շնորհիվ կարող է հարստանալ, այն էլ ոչ պարզապես բառեր սովորելով։

Զարմացրեց նաև բառարանագրության հմտությունների անհրաժեշտությունը։ Այսօր բառարանագրության կանոնները դրանցից օգտվողներին առանձնապես հետաքրքիր չեն, որովհետև համացանցում բառ փնտրելիս երևում է հենց բառը, ոչ թե ծավալուն գիքը, էջը, հերթականությունը… Այս թեմայի շուրջ ավելի կարևոր կլիներ բառարանների տեսակներին անդրադառնալը, քանի որ կսովորեցներ, թե բառի որ հատկանիշը պարզելու համար ինչպիսի բառարանում պետք է այն փնտրել։

Միանգամայն ավելորդ եմ համարում «գործունեության ձևեր» բաժինը, որովհետև դրանք ընդամենը մեթոդներ են նշում, իսկ մեթոդի ընտրությունը բացառապես աշխատող ուսուցչինն է։ Մեզանում, «գործունեության ձև» ասելով, հասկանում ենք խմբային աշխատանք, նախագծեր, հետազոտական աշխատանք, ներդպրոցական, արտադրպրոցական, արշավային, ճամբարային և այս տեսակի այլ գործունեություն։
Մի խոսքով՝ այս ծրագրիը թերևս չի համապատասխանում իր հայտարարած նպատակին։

Մարգարիտ Սարգսյան

Սկզբունք ունեմ՝ միշտ առանձնացնում եմ դրականը հետո՝ արդեն դիտարկումներ անում։ Այս անգամ ստիպված եմ խախտել․․․

Ընդհանուր դիտարկումներ՝

Չափորոշիչները խմբագրման, սրբագրման, մեդիագրագետ տեսքի՝ տառաչափ, կարիք ունեն․ փնթի, անշակ տեքստեր են։

Հանրային քննարկման ժամկետները ծիծաղելի են՝ նման փաստաթղթերը 4-5 օրում չեն ուսումնասիրվում․ ժամկետները պետք է խելամիտ լինեն։

Արժեր, որ մշակող մասնագետները հանդես գային պարզաբանող հոդվածներով, ելույթներով։

Արժեր, որ թարգմանությունները, հատկապես տերմինների մասով, խմբագրվեին, բովանդակային դառնային։

 

1․ Մեջբերում եմ՝

ԱՐԴԻԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ

Արդի  աշխարհում տեխնիկայի և գիտության սրընթաց զարգացումը նոր խնդիրներ է դնում կրթության առջև: Բազմաթիվ  մասնագիտություններ, որոնք այսօր հարգի  են, շուտով փոխարինվելու են մեքենաների և ռոբոտների աշխատանքով: Ահա այդ է պատճառը, որ հանրակրթական դպրոցում հայոց (մայրենի) լեզվի և գրականության ուսուցումը և ուսումնառությունը ևս հիմնավոր փոփոխության կարիք ունեն:  Մայրենի լեզվի ուսումնառության շեշտադրումը պիտի լինեն որոշակի կարողությունների և հմտությունների, ինչպես նաև սովորողի վերաբերմունքի, արժեքային համակարգի ձևավորումը, զարգացումը և կատարելագործումը:

Հատվածն անիմաստ է․ հետագա շարադրանքի հետ կապ չունեցող, որովհետև հետագա շարադրանքում տեխնոլոգիաների կիրառումը չի երևում։ Փոփոխության կապը տեխնոլոգիական զարգացում ունեցող աշխարհի հետ, այդ խնդրի լուծմանն ուղղված քայլերն ու մոտեցումները բացակայում են։

2․ Ժողովրդավարական տերմինի՝ այս ձևով կիրառման հետ համաձայն չեմ․ բառացի թարգմանություն է, վերցված անգլերեն ծրագրերից։

Մեջբերում եմ՝

Ժողովրդավարական. սովորողը մասնակցում է ուսումնառության պլանավորմանը և դրա իրականացման գործընթացին, նրա կարծիքի և հետաքրքրությունների հիման վրա են ծրագրվում նյութի բովանդակությունը, մշակվում ընթացիկ աշխատանքները:

3․ Անձնակետրոն տերմինը էստեղ կիրառելի չէ, այլ մտորումների տեղիք է տալիս, այլ ուղղությամբ կարող է տանել։

3Մեջբերում եմ՝

Լեզուն մտածողության միջոց է. հայոց լեզու ուսումնասիրելու  ընթացքում պիտի զարգանան սովորողի քննադատաբար և պատկերավոր մտածելու, երևակայություն դրսևորելու, ստեղծարարության, ինչպես նաև բանավոր և գրավոր խոսքով իր մտածումները, անհանգստությունները ձևակերպելու և վերարտադրելու կարողությունը;   Այսինքն՝ հայոց լեզվի և գրականության ուսումնասիրության հիմնական նպատակը բանավոր և գրավոր խոսք կառուցելու, տեքստ ստեղծելու ուսուցումն է:

Ձևակերպումն իրատեսական է, բայց․․․էդ դեպքում ինչու ավարտական քննությունների բովանդակությունը մշակելիս շեշտադրումները լրիվ այլ տեղ են տանում՝ հայեց լեզու չէ՞։ Անթույլատրելի հակասություն է։ Նպատակներում նշված՝ 1-ին, 2-րդ, 3-րդ, 4-րդ, 5-րդ կետերին հակասում է։ Կան ձևակերպումներ, իսկ ինչպես ու ինչ մոտեցումներով իրականություն դարձնել այդ ձևակերպումները, ինչու է մի բան ասվում, այլ բան ստուգվում, հարց է․․․

4․Մեջբերում եմ՝

Հայոց լեզու (իբրև մեկ առարկա) 7-12-րդ դասարաններ. ներառում է հայոց լեզվի լեզվաքերականական, ոճաբանական համակարգի միայն գործնական նշանակություն ունեցող թեմաները, որոնց ուսումնառությունը կօժանդակի աշակերտի լեզվամտածողության, բանավոր և գրավոր խոսք կազմելու, հաղորդակցական  կարողությունների զարգացմանը:

ՀԳործնական նշանակությո՞ւն․ ես տեսել եմ միայն բացառությունների, հնաբանությունների շեշտադրմամբ, անգիրի խրախուսմամբ կառուցված տեստեր և դասագրքեր։

5․ Էսպես կարող եմ անվերջ շարունակել․․․

6․ Կարևորը՝ լուսավոր ու ժամանակակից ձևակերպումներն ու թեմաները, դրանց շեշտադրումները հակասում են․ լուրջ, կոնկրետ հակասություններ կան։

7․ Ժամանակակից հայ գրականություն է նշված․ ընթերցում ու լեզվի կիրառության կոնկրետ օրինակներն ենք դիտարկում, հա՞։ Իսկ ինչու են բովանդակության շեշտադրումները միայն անգիրին միտված։

Շարունակելի․․․

Թողնել մեկնաբանություն

Թողնել պատասխան

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Փոխել )

Google photo

You are commenting using your Google account. Log Out /  Փոխել )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Փոխել )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Փոխել )

Connecting to %s

  • Blog Stats

    • 31,920 hits
  • Վերջին գրառումները

  • Վերջին գրառումները

  • Վերջին մեկնաբանությունները

    Թանկաներ և հոքուներ՝ Թանկաներ և հոքուներ գրառման
    Marta՝ Ինչ է սերը գրառման
    Ուսումնական առաջին փ…՝ Ուսումնական առաջին փուլն … գրառման
    Այլընտրանքային հեղին…՝ Պատիժ գրառման
    Վահան Տերյան. «Կարու…՝ Վահան Տերյան. «Կարուսել» գրառման
  • Պահոցներ

  • Օրացույց

    Հուլիսի 2020
    Ե Ե Չ Հ Ու Շ Կ
     12345
    6789101112
    13141516171819
    20212223242526
    2728293031  
  • Follow Blog.mskh «Մխիթար Սեբաստացի» on WordPress.com
  • Blog Stats

    • 31,920 hits
  • Հեղինակներ

%d bloggers like this: